9 de Novembro de 2004 ⋅ Ensino da filosofia
No ensino, como em outras coisas, a liberdade deve ser questão de grau. Há liberdades que não podem ser toleradas. Uma vez conheci uma senhora que afirmava não se dever proibir coisa alguma a uma criança, pois esta deve desenvolver sua natureza de dentro para fora. "E se a sua natureza a levar a engolir alfinetes?", indaguei; lamento dizer que a resposta foi puro vitupério. No entanto, toda criança, abandonada a si mesma, mais cedo ou mais tarde engolirá alfinetes, tomará veneno, cairá duma janela alta ou doutra forma chegará a mau fim. Um pouquinho mais velhos, os meninos, podendo, não se lavam, comem demais, fumam até enjoar, apanham resfriados por molhar os pés, e assim por diante — além do fato de se divertirem importunando anciãos, que nem sempre possuem a capacidade de resposta de Eliseu. Quem advoga a liberdade da educação não quer dizer que as crianças devam fazer, o dia todo, o que lhes der na veneta. Tem de existir um elemento de disciplina e autoridade; a questão é até que ponto, e como deve ser exercido.
A educação pode ser considerada de muitos pontos de vista: o do Estado, o da Igreja, o do mestre-escola, o dos pais, ou mesmo (embora seja geralmente esquecido) da própria criança. Cada qual destes pontos de vista é parcial; cada um concorre com alguma coisa para o ideal da educação; porém, também aduz elementos maus. Examinemo-los sucessivamente e vejamos o que dizer contra e a favor deles.
Começaremos pelo Estado, que é a força mais poderosa na decisão da educação moderna. É muito recente o interesse do Estado pelo ensino. Não existia na Antigüidade ou na Idade Média; até a Renascença, a educação só era estimada pela Igreja. O Renascimento provocou o interesse pela erudição, levando à fundação de instituições tais como o Collège de France, que pretendia libertar-se da Sorbonne eclesiástica. A Reforma, na Inglaterra e na Alemanha, gerou o desejo, de parte do Estado, de ter algum controle sobre as universidades e liceus, para impedi-los de continuar sendo chocadeiras de "papistas". Mas esse interesse logo se evaporou. O Estado não desempenhou papel decisivo ou contínuo até o movimento, relativamente moderno, em favor da educação universal compulsória. Agora, não obstante, o Estado tem mais o que dizer às instituições escolásticas do que todos os outros fatores juntos.
Foram vários os motivos que levaram ao ensino universal obrigatório. Seus mais fortes advogados era movidos pelo sentimento de que, em si, é desejável saber ler e escrever, que a população ignorante é uma vergonha para um país civilizado, e que sem educação a democracia é impossível. Esses motivos era reforçados por outros. Logo se verificou que a educação tinha vantagens comerciais, que diminuía a delinqüência juvenil e que abria a possibilidade de arregimentar a população dos cortiços. Os anticlericais perceberam na educação estatal um meio de combater a influência da Igreja; este motivo pesou consideravelmente na Inglaterra e na França. Os nacionalistas, em especial depois da guerra franco-prussiana, acharam que a educação universal aumentaria a força do país. Todavia, a princípio, todas essas razões eram subsidiárias. A principal razão para se adotar a instrução universal foi o sentimento de vergonha que o analfabetismo provocava.
Uma vez firmemente estabelecida a instituição, o Estado logo viu que tinha várias serventias. Torna os jovens mais dóceis, tanto no mau como no bom sentido. Melhora os modos e reduz o crime; facilita a ação conjunta para objetivos coletivos; torna a comunidade mais sensível à direção do centro. Sem ela, a democracia não pode existir, exceto como forma vazia. Mas a democracia, como a concebem os políticos, é uma forma de governo, isto é, um método de levar as pessoas a fazer o que os chefes desejam, sob a impressão de estarem satisfazendo o próprio desejo. Em conseqüência, o ensino estatal adquiriu certa parcialidade. Ensina aos moços (até onde pode) o respeito às instituições existentes, a evitar toda crítica fundamental aos poderes supremos e a considerar com suspeita e desdém os países estrangeiros. Incrementa a solidariedade nacional à custa tanto do internacionalismo como do desenvolvimento individual. O dano ao desenvolvimento individual é causado pelo excesso de autoridade. São incentivadas as emoções coletivas, em vez das individuais, e severamente reprimido o desacordo com as crenças vigentes. A uniformidade é desejada por ser conveniente ao administrador, sem consideração pelo fato de só poder ser obtida por meio da atrofia mental. Tão grandes são os males resultantes que, no encontro de contas, é possível indagar, a sério, se a educação universal fez mais bem do que mal.
O ponto de vista da Igreja, como respeito à educação não é, na prática, muito diferente do do Estado. Há, entretanto, uma divergência importante: a Igreja preferiria que o laicato não fosse instruído de modo algum, e só lhe dá ensino quando o Estado insiste. O Estado e a Igreja desejam ambos instilar crenças que uma investigação livre provavelmente dissiparia. Mas o credo do Estado é mais fácil de inculcar numa população que sabe ler jornais, enquanto o credo da Igreja é mais fácil de instilar numa população totalmente analfabeta. O Estado e a Igreja são ambos hostis ao raciocínio, porém, a Igreja também é (sub-repticiamente embora, hoje em dia) hostil ao ensino. Isto passará, e está passando, à medida que as autoridades eclesiásticas aperfeiçoarem a técnica de ensinar sem estimular a atividade mental — especialidade na qual, há muito tempo, os jesuítas se distinguiam.
Raramente o mestre-escola tem direito a um ponto de vista próprio, no mundo moderno. É nomeado por uma autoridade no ensino, e "posto na rua" se verificarem que de fato educa. Além deste motivo econômico, o mestre-escola está exposto a tentações das quais provavelmente nem se dá conta. Mais diretamente do que a Igreja ou o Estado, ele é a favor da disciplina; oficialmente, sabe o que os alunos não sabem. Sem algum elemento de disciplina e autoridade, é difícil manter uma turma em ordem. É mais fácil punir um aluno por demonstrar caceteação do que ser interessante. Além disso, até o melhor mestre tende a exagerar sua importância, e acha possível e desejável moldar os alunos e deles fazer os seres humanos que julga deverem ser. Lytton Strachey descreve o Dr. Arnold a passear na beira do Lago de Como, meditando sobre o "mal moral". Mal moral, para ele, era tudo quanto desejava modificar nos seus estudantes. A crença de que eles o possuíam em alta dose lhe justificava o exercício do poder, e a concepção de si mesmo como governante cujo dever era mais castigar do que amar. Esta atitude — diferentemente expressa em várias eras — é natural a todo mestre zeloso que não monte guarda contra a influência enganadora da sua própria importância. Não obstante, o mestre é sem dúvida a melhor das forças interessadas na educação, e é principalmente dele que devemos esperar o progresso.
Entretanto, o professor deseja o prestígio da sua escola. Isto lhe faz desejar que os seus alunos se distingam em competições atléticas e exames acadêmicos, o que o leva a exercer a seleção dos estudantes superiores, com exclusão dos outros. Para os garotos comuns, o resultado é mau. É muito melhor para um menino jogar mau do que ver os outros jogarem bem. H. G. Wells, na sua "Vida de Sanderson de Oundle", conta-nos como esse grande mestre fazia pé firme contra tudo quanto deixasse sem exercício e sem cuidado as faculdades do menino comum. Quando se tornou diretor da escola, verificou que só alguns rapazes escolhidos podiam cantar na capela; recebiam instrução coral, enquanto o resto escutava. Sanderson insistiu em que todos cantassem, tivessem ou não inclinação musical. Nisto se elevava acima da parcialidade natural do mestre que se importa mais com o prestígio do que com os alunos. Naturalmente, se todos reconhecêssemos prestígio de modo sensato, não haveria conflito entre esses dois motivos: a escola que mais fizesse pelos alunos receberia os maiores aplausos. Mas neste mundo atarefado os sucessos espetaculares sempre ganham louvor fora de proporção com a sua verdadeira importância, de modo que é difícil evitar conflito entre os dois motivos.
Chego agora ao ponto de vista do pai ou da mãe. Este varia segundo a condição econômica: o assalariado comum tem desejos bem diferentes dos do profissional liberal médio. O assalariado deseja que os filhos vão para a escola o mais cedo possível, para que não amolem em casa; também os quer fora da escola o mais breve possível, para que ajudem a ganhar a vida. Quando, recentemente, o governo britânico resolveu reduzir as verbas do ensino, propôs que as crianças não fossem para a escola antes dos seis anos, e não fossem obrigadas a continuar depois dos treze. A primeira proposta causou tamanho protesto popular que teve de ser abandonada: a indignação das mães preocupadas (que acabavam de conquistar o voto) foi irresistível. A última, diminuindo a idade de deixar a escola, não foi impopular. Os candidatos parlamentares que advogavam melhor educação recebiam aplauso unânime dos que lhe freqüentavam os comícios mas, na visita domiciliar verificavam que os assalariados impolitizados (que são a maioria) queriam os filhos livres para arranjar emprego o mais cedo possível. As exceções são principalmente daqueles que esperam que seus filhos subam na escala social, com auxílio do saber.
Os profissionais liberais têm um ponto de vista bem diferente. Sua renda depende do fato de terem tido instrução melhor que a média, e desejam transmitir esta vantagem aos filhos. E estão dispostos a fazer grandes sacrifícios, com este propósito. Mas, em nossa atual sociedade competitiva, o que o pai comum deseja não é uma educação que seja boa em si, mas que seja melhor que a dos outros. Isto pode ser facilitado mantendo baixo o nível geral, e portanto não podemos esperar que um profissional liberal se entusiasme com o aumento das possibilidades de educação superior para os filhos de assalariados. Se todos os que desejam pudessem estudar medicina, mesmo que os pais fossem pobres, evidentemente os médicos ganhariam menos, tanto por causa do aumento da concorrência como do melhor do nível sanitário da população. O mesmo aplica-se à advocacia, ao funcionalismo público, etc. Assim, as boas coisas que o profissional liberal deseja para os próprios filhos ele não as deseja para a massa da população, a menos que tenha excepcional espírito público.
O defeito fundamental dos pais, em nossa sociedade competitiva, é desejarem que os filhos seja motivo de orgulho. Isto tem raízes no instinto, e só pode ser curado por esforços dirigidos nesse sentido. O defeito existe também nas mães, embora em menor grau. Todos nós sentimos, instintivamente, que os sucessos de nossos filhos derramam glória sobre nós, enquanto que os seus fracassos nos envergonham. Infelizmente, os sucessos que nos fazem inchar de orgulho são, muitas vezes, de gênero indesejável. Desde a aurora da civilização até quase nossos dias — e ainda na China e no Japão — os pais sacrificaram a felicidade conjugal dos filhos decidindo com quem casá-los, escolhendo quase sempre a noiva ou noivo mais rico. No mundo ocidental (exceto na França, em parte) os filhos se libertaram dessa escravatura pela rebelião, porém não mudaram os instintos dos pais. O que o pai comum deseja para o filho não é nem felicidade nem virtude, mas sucesso. Quer que seja motivo de orgulho, gabá-lo na presença dos colegas, e é em grande parte este desejo que domina os seus esforços no sentido de instruí-lo.
Para que a autoridade governe o ensino, deve repousar num ou em vários dos poderes que considerámos: o Estado, a Igreja, o mestre-escola ou o pai. Já vimos que a nenhum deles se pode confiar o cuidado pelo bem-estar da criança, porque cada qual deseja encaminhá-la a um objetivo que nada tem a ver com o seu bem-estar. O Estado quer que a criança sirva à expansão nacional e apoie a forma de governo existente. A Igreja quer que a criança sirva para ampliar o poderio do clero. O mestre-escola, num mundo competição, com freqüência considera a sua escola como o Estado considera a nação, e quer que a criança glorifique a escola. O pai quer que o filho glorifique a família. A própria criança, como finalidade em si, como ser humano autônomo, com direito à felicidade e ao bem-estar possível, não entra em cogitação, exceto muito parcialmente, para esses fins externos. Infelizmente, a criança carece da experiência necessária para orientar a sua própria vida, e é portanto presa dos sinistros interesses que prevalecem face à sua inocência. É isto que faz da dificuldade do ensino um problema político. Mas vejamos primeiro o que se pode dizer, do ponto de vista da própria criança.
É óbvio que a maioria das crianças, confiadas a si mesmas, não aprenderia a ler nem a escrever, e cresceria menos adaptada do que poderia ser às circunstâncias da vida. É necessária a existência de instituições educacionais, e as crianças devem obedecer a alguma autoridade, até certo ponto. Mas em vista de não se poder confiar inteiramente em autoridade alguma, nosso objetivo deve ser o mínimo de autoridade possível, e encontrar maneiras pelas quais os impulsos e desejos naturais dos jovens possam ser utilizados na educação. Isto é muitíssimo mais possível do que com freqüência se supõe porque, afinal de contas, o desejo de adquirir conhecimento é natural na maioria dos moços. O pedagogo tradicional, que possuía conhecimento que não valia a pena divulgar, e falho de toda habilidade no divulgá-lo, imaginava que os jovens têm horror ingênito à instrução, conclusão a que era levado pela sua incapacidade de perceber as próprias deficiências. Tchekhov conta uma história encantadora de um homem que queria ensinar uma gatinha a pegar ratos. Quando não corria atrás deles, batia-lhe, e o resultado foi que mesmo depois de adulta a gata se encolhia de pavor na presença de um camundongo. "Foi esse homem", acrescenta Tchekhov, "que me ensinou latim". Ora, os gatos ensinam os filhotes a pegar ratos, mas esperam até se despertar o instinto. Então os gatinhos concordam que vale a pena adquirir esse conhecimento, de modo que não há necessidade de discipliná-los.
Os primeiros dois ou três anos de vida escaparam até agora ao domínio do pedagogo, e todas as autoridades concordam ser esse o período em que a criança mais aprende. Cada criança aprende a falar pelo seu próprio esforço. Quem quer que tenha observado uma criança saber que são consideráveis os esforços necessários. A criança escuta com atenção, olha os movimentos dos lábios, pratica os sons o dia inteiro, e concentra-se com admirável ardor. Naturalmente, os adultos a encorajam, pelo elogio, mas não lhes ocorre puni-la quando não aprende uma palavra nova naquele dia. Tudo o que proporcionam é oportunidade e louvor. E é de duvidar que algo mais seja necessário, em qualquer fase de aprendizado.
O essencial é fazer a criança ou o jovem sentir que o conhecimento vale a pena. Isto às vezes é difícil porque, na verdade, o conhecimento não vale. É também difícil quando só é útil certa massa considerável de conhecimento num setor, de modo que a princípio o aluno tende a se aborrecer. Em tais casos, porém, não é insuperável a dificuldade. Vejamos, por exemplo, o ensino de matemática. Sanderson de Oundle verificou que quase todos os meninos estão interessados em máquinas, e deu-lhes ocasião de construir máquinas bem complicadas. No decurso do seu trabalho prático, depararam-se com a necessidade de fazer cálculos, e assim se interessaram pela matemática exigida para o êxito de um empreendimento construtivo que os atraía. O método é dispendioso, e exige paciência e talento de parte do professor. Mas acompanha o rumo do instinto do estudante, de modo que tende a ser menos aborrecido, embora haja maior esforço intelectual. O esforço é natural tanto aos homens como aos animais, porém deve haver um estímulo instintivo em seu favor. Uma partida de futebol exige mais esforço do que pedalar uma máquina, entretanto aquele é prazer, enquanto este é castigo. É um engano supor que o esforço mental raramente possa dar prazer; a verdade é que exige certas condições para que seja deleitável e, até recentemente, nenhuma tentativa se fazia para criar tais condições no ensino. As condições principais são: primeira, um problema do qual se deseja a solução; segunda, sentimento de esperança na possibilidade de obter solução. Consideremos o método pelo qual David Copperfield tinha de estudar aritmética:
Mesmo depois de prontas as lições, o pior está para acontecer, sob forma de uma soma espantosa. Esta é inventada para mim, e ditada pelo sr. Murdstone, e começando por "Se eu entrar numa queijaria e comprar cinco mil queijos de Gloucester a quatro dinheiros e meio cada, pagamento à vista" — o que enche a a senhorita Murdstone de secreta alegria. Luto com os queijos sem qualquer resultado nem luz até a hora do jantar; então, tendo virado mulato por impregnar os meus poros com o pó da ardósia, ganho uma fatia de pão para acompanhar os queijos, e me considero em desgraça o resto da noite.
Evidentemente, o coitado do menino não podia adquirir o menor interesse nos queijos, nem ter esperança de fazer a conta certa. Se desejasse uma caixa de certo tamanho, e lhe dessem ordem de poupar a mesada até poder comprar madeira e pregos suficientes, isto estimularia tremendamente sua capacidade aritmética.
Não deveria haver nada hipotético nas contas que uma criança deve fazer. Lembro-me de uma vez ler o relato da aula de aritmética de um menino. A governante dera o problema: Se um cavalo vale três vezes tanto quanto um potro, e o potro vale $ 22, qual é o preço do cavalo? "O potro é domado?" indagou o menino. "Isso não faz diferença", disse a governante. "Ah, mas Jaime (o cavalariço) diz que faz muita diferença." A capacidade de aprender a verdade hipotética é uma das faculdades lógicas mais difíceis de desenvolver, e não deve ser esperada nos muito jovens. Todavia, isto é uma digressão, da qual devemos voltar ao tema central.
Não assevero que todas as crianças possam ter seus interesses intelectuais despertados por estímulos adequados. Algumas têm inteligência muito inferior à normal, e precisam de tratamento especial. É indesejabilíssimo misturar numa só classe crianças cujos níveis mentais difiram muito: as mais argutas ficarão aborrecidas de ouvir explicações sobre coisas que compreendem claramente, e as mais burras ficarão aflitas de ver que a professora passa a outra lição sem que tenham compreendido a anterior. Matérias e métodos devem ser adaptados à inteligência do estudante. Macaulay foi forçado a aprender matemática em Cambridge, mas pelas suas cartas se vê que foi pura perda de tempo. Obrigaram-me a estudar latim, e grego, com o que me revoltei, achando que era bobagem aprender línguas que não mais se falam. Acho que o pouco bem que tirei de vários anos de estudos clássicos eu poderia ter adquirido, já adulto, num mês. Após o mínimo essencial, é preciso levar em conta os gostos, e os alunos deveriam aprender de maneira que achem interessante. Isto é trabalho extra para os professores, que acham mais fácil ser massudos, especialmente quando têm excesso de trabalho. Mas as dificuldades podem ser sanadas dando aos professores horários mais breves e treino da arte de ensinar, o que se faz para os mestres-escola das primárias, mas não para os professores secundários e universitários.
A liberdade na educação tem muitos aspectos. Em primeiro de tudo, a liberdade de aprender ou não aprender. Depois a de escolher o que aprender. E na educação mais avançada, a liberdade de opinião. A liberdade de aprender ou não só pode ser concedida parcialmente, na infância. É necessário ensinar a ler e escrever a todos que não sejam imbecis. Até onde é possível fazer isto pela simples criação da oportunidade, só a experiência pode demonstrar. Mas mesmo que baste a oportunidade sozinha, é preciso que seja dada às crianças. A maioria preferiria brincar no quintal ou na rua, onde não há as ditas oportunidades. Mais tarde, talvez se pudesse deixar à decisão dos jovens ir ou não para a universidade; alguns desejarão ir, outros não. Isto seria tão bom princípio de seleção quanto um vestibular. Não se deveria permitir a permanência numa universidade de ninguém que não trabalhasse. Os moços ricos que hoje matam o tempo nos colégios estão desmoralizando os outros e ensinando a si próprios a ser inúteis. Se o trabalho com afinco fosse exigido como condição de residência, as universidades cessariam de atrair gente que detesta os empreendimentos intelectuais.
A liberdade de escolher o que aprender deveria existir mais do que na atualidade. Creio ser necessário agrupar os assuntos pelas suas afinidades naturais; há sérias desvantagens no sistema eletivo, que permite ao jovem escolher matérias inteiramente desligadas. Se eu organizasse o ensino na Utopia, com fundos ilimitados, daria a cada criança, aos doze anos mais ou menos, algum ensino sobre os clássicos, matemática e ciência. Após dois anos, deveria ser evidente o rumo das suas aptidões, e os próprios gostos do estudante seriam guia seguro, contanto que não houvesse "opções camaradas". Conseqüentemente, eu permitira, a cada menino e menino que o desejassem, se especializar a partir dos catorze anos. A princípio, a especialização seria bastante ampla, estreitando-se a aprofundando-se à medida que a educação progredisse. Pertence ao passado a possibilidade de ser universalmente bem informado. Um homem industrioso pode aprender algo de história e literatura, que exigem conhecimento de línguas clássicas e modernas. Ou pode saber um setor da matemática, ou uma ou duas ciências. Mas o ideal da educação "geral" caiu de moda; destruiu-se com a ampliação dos conhecimentos.
A liberdade de opinião, tanto de parte dos alunos como dos professores, é a mais importante das várias liberdades, e a única que não impõe limitações. Em vista de não existir, vale a pena recapitular alguns dos argumentos a seu favor.
O argumento fundamental pró liberdade de opinião é a falibilidade de todas as nossas crenças. Se soubéssemos a verdade com certeza, algo se poderia dizer a favor do seu ensino. Mas nesse caso poderia ser ensinada sem invocar autoridade, por meio de sua razoabilidade inerente. Não é necessário promulgar leis proibindo que ensine matemática quem quer que tenha opiniões heréticas sobre a tabuada de multiplicar, porque neste caso a verdade é clara, e não precisa ser amparada pelo castigo. Quanto o Estado intervém para garantir o ensino duma doutrina, assim procede "porque não há prova" conclusiva em favor dessa doutrina. O resultado é que o ensino não é legítimo, embora possa acontecer que seja verdadeiro. No Estado de Nova York, até recentemente, era ilegal ensinar que o comunismo é bom; na Rússia Soviética, é ilegal ensinar que o comunismo é mau. Sem dúvida, uma dessas opiniões é verdadeira e a outra falsa, mas ninguém pode garantir qual. Nem Nova York nem a Rússia Soviética ensinavam a verdade, proscrevendo a mentira, mas nenhuma das duas ensinava legitimamente, porque ambas representavam como certa uma proposição duvidosa.
A diferença entre a verdade e a legitimidade é importante nesta esfera. A verdade cabe aos deuses; do nosso ponto de vista humano, é um ideal, do qual nos podemos aproximar, mas que não podemos esperar atingir. A educação deve preparar-nos para a maior aproximação possível da verdade, e para isto precisamos ensinar a legitimidade. No meu entender, legitimidade é o hábito de formar nossas opiniões pelas provas, e mantê-las com o grau de convicção que a prova permite. Este grau jamais atingirá a certeza completa, e devemos portanto estar sempre dispostos a admitir novas provas contra crenças anteriores. Além disso, quando agimos sob impulso duma crença, devemos, se possível, fazer apenas o que for útil, mesmo que a nossa crença seja mais ou menos inexata; devemos evitar atos que seriam desastrosos não sendo a nossa crença "absolutamente" verdadeira. Em ciência, o observador anuncia os seus resultados juntamente com o "erro provável"; mas quem já ouviu falar de um teólogo ou político mencionar o erro provável dos seus dogmas, ou mesmo admitir que o seu erro seja concebível? Isto porque em ciência, onde mais nos aproximamos do conhecimento real, o homem pode confiar tranqüilamente na força da sua opinião, enquanto que, onde nada se sabe, a asserção tonitruante e o hipnotismo são os meios costumeiros de levar os outros a partilhar de nossa crença. Se os fundamentalistas achassem que tinham bons argumentos contra a evolução, não tornariam ilegal o seu ensino.
Tem toda classe de maus efeitos o hábito de ensinar ortodoxia a alguém, seja política, religiosa ou moral. Para começar, exclui da profissão homens que combinam honestidade com vigor intelectual, justamente aqueles que provavelmente teriam o melhor efeito moral e mental sobre os alunos. Darei três exemplos. Primeiro, na política: na América o professor de economia deve ensinar as teorias que aumentam a riqueza e o poderio dos muito ricos; se não o fizer, achará melhor ir a outra parte, como o Sr. Laski, ex-lente de Harvard, hoje um dos mais valiosos professores da London School of Economics. Segundo, na religião: a imensa maioria dos homens intelectualmente eminentes descrê da religião cristã, mas oculta esse fato em público porque teme perder seus proventos. Assim, no mais importante de todos os assuntos, está condenada ao silêncio a maioria dos homens cujas opiniões e argumentos mais valeriam a pena ouvir. Terceiro, em moral: praticamente todos os homens cometem pecados contra a castidade, nalguma fase da vida; é claro que aqueles que ocultam este fato são piores dos que os outros, pois são também hipócritas. Mas só aos hipócritas se abrem as portas dos cargos pedagógicos. Eis até onde vai os efeitos da ortodoxia sobre a escolha e o caráter dos professores.
Chego agora ao efeito sobre os alunos, que examinarei sob dois ângulos, o intelectual e o moral. Intelectualmente, o que estimula um jovem é um problema de importância prática óbvia, a respeito do qual ele deve conhecer opiniões divergentes. Um moço que aprenda economia, por exemplo, deveria ouvir aulas de individualistas e socialistas, protecionistas e livre-cambistas, inflacionistas e partidários do padrão ouro. Deveria ser instigado a ler os melhores livros das várias escolas, como o recomendam os que neles crêem. Isto lhe ensinaria a pesar argumentos e provas, a saber que nenhuma opinião é 100% certa, e a julgar os homens pela sua qualidade e não pela sua subserviência aos preconceitos. A história deveria ser ensinada não apenas do ponto de vista da própria pátria, como também do ponto de vista dos estrangeiros. Se a história fosse ensinada por franceses na Inglaterra, e por ingleses na França, não haveria desentendimentos entre os dois países, porque os dois entenderiam o ponto de vista do outro. O jovem deveria aprender a pensar que todas as questões são abertas, e que um argumento deve ser seguido aonde quer que leve. As necessidades da vida prática destruirão esta atitude rapidamente quando ele começar a ganhar a vida; mas até então deveria ser animado a libar os gozos da livre especulação.
Moralmente, também, é muito nocivo o ensino da ortodoxia aos jovens. Não é apenas o fato de compelir os professores mais capazes a abraçar a hipocrisia, e portanto a dar um mau exemplo moral. É também, o que é mais importante, o fato de encorajar a intolerância e as más formas do instinto do rebanho. Edmund Gosse, no seu "Pai e Filho", relata como, na infância, um dia o pai lhe revelou que ia casar outra vez. O garoto percebeu haver alguma coisa de que o pai se envergonhava e por fim indagou, em tom horrorizado: "Papai, ela é pedobatista?" E era. Até então ele acreditara que todos os pedobatistas eram maus. Assim as crianças das escolas católicas acreditam que os protestantes são maus, as crianças de qualquer escola dos países de língua inglesa acham os ateus malvados, as crianças da França julgam os alemães ruins, e as crianças alemãs acham perversos os franceses. Quando uma escola aceita como parte de sua tarefa ensinar uma opinião que não pode ser defendida intelectualmente (como praticamente todas fazem), é obrigada a dar impressão de que são maus todos quantos têm opinião contrária, pois doutra forma não pode engendrar a paixão exigida para repelir os embates do raciocínio. Assim, por amor à Ortodoxia, as crianças se tornam impiedosas, intolerantes, cruéis e belicosas. Isto será inevitável enquanto forem prescritas opiniões definidas em política, moral e religião.
Finalmente, em conseqüência deste dano moral ao indivíduo, há o incalculável prejuízo da sociedade. Em toda parte proliferam as guerras e perseguições, e o ensino das escolas que as possibilitam. Wellington costumava dizer que a batalha de Waterloo foi ganha nos campos de esporte de Eton. Poderia ter dito, com maior veracidade, que a guerra contra a França revolucionária foi instigada nas salas de aula de Eton. Em nossa época democrática, Eton perdeu sua importância; agora são as escolas elementares e secundárias comuns que importam. Em todos os países, por meio de cantorias à bandeira, Dia do Império, comemorações da Independência, Centro de Preparação de Oficiais da Reserva, etc., tudo se faz para dar aos meninos gosto pelo homicídio, e às meninas a convicção de que são mais dignos de respeito os homens dispostos ao homicídio. Este sistema todo de degradação moral a que se expõem inocentes meninos e meninas se tornaria impossível se as autoridades permitissem liberdade de opinião a alunos e professores.
A regimentação é a fonte do mal. As autoridades educacionais não consideram as crianças, como se supõe que o faça a religião, seres humanos, com almas a salvar. Consideram-nas material para grandiosos planos sociais: futuros "braços" numa fábrica ou "baionetas" numa guerra, ou coisa que o valha. Nenhum homem está apto a educar a menos que sinta em cada aluno um fim em si, com seus direitos e sua personalidade, não apenas uma peça num quebra-cabeças, ou um soldado num regimento, ou um cidadão num Estado. A reverência pela personalidade humana é o início da sabedoria em todas as questões sociais, mas principalmente na educação.
Bertrand Russell
Tradução de Wilson Velloso
Retirado do livro Ensaios Céticos, de Bertrand Russell (Companhia Editora Nacional, 1957)
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